lunes, 27 de abril de 2009

¿CÓMO SE ESTRUCTURA EL ESQUEMA CORPORAL? NEIBA PACHECO


¿CÓMO SE ESTRUCTURA EL ESQUEMA CORPORAL?

Para todo niño su cuerpo se convierte en el canal más adecuado de comunicación con el exterior.El cuerpo se convierte así en un vehículo de la estructuración de la vida mental, son sensaciones movimientos y el reconocimiento corporal los que facilitan un conocimiento de sí mismo. El esquema corporal es el conocimiento y representación simbólica global del propio cuerpo.

LEY CÉFALO CAUDAL: el dominio corporal se va adquiriendo de arriba abajo, esto es de la cabeza a los pies.

LEY PRÓXIMO DISTAL: va de las partes más centrales hacia los extremos.

Su evolución se puede determinar en tres grandes tipos:

(1)_ De 0 a 3 años: el bebé sabe que le duele algo, pero no identifica dónde. No discrimina entre el yo y el mundo . Es importantísimo el contacto con la madre para la estructurción de su propio esquema corporal.
Amplía su relación con el mundo cuando camina, colaborando sus sensaciones y las que le ofrecen la vista y el tacto. No percibe globalmente su esquema corporal, sino por partes.

(2)_ De 3 a 7 años: adquiere conciencia de sí mismo progresivamente diferenciándose de los demás. Aumenta la discriminación de sus percepciones. Va captando el yo como conjunto. Su lateralidad izquierda o derecha termina de afirmarse.

(3)_ De 7 a 11 años: integra el esquema corporal. Es capaz de representarse mentalmente su cuerpo en movimiento.Evidencia con mas precición la diferencia entre el yo y los objetos.

A partir de éstos y otros estudios se ha concluido que el desarrollo de la personalidad, de la inteligencia y del conocimiento de las personas y objetos que nos rodean tienen su base en una adecuada estructuración del esquema corporal que de no ser así creará problemas personales, escolares y de relación con los demás. La inadecuación en la estructuración corporal se traducen en problemas perceptivos, motrices y sociales.

lunes, 20 de abril de 2009

lunes 20 de abril de 2009
INTRODUCCION HISTORICA A LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA.
Breve historia social de la infancia y la adolescencia.
Autor: Jesús Palacios

Síntesis realizada por Alejandra Del Castillo y Noelia Hernández.

En la actualidad los niños y adolescentes son "inventos" socio-culturales relativamente recientes. Durante siglos, los niños fueron considerados como adultos más pequeños, más frágiles y menos inteligentes.
En la Edad Media, a partir de los 7 años los niños se convertían en aprendices bajo la tutela de un adulto y pasaban ya a tener responsabilidades que se iban acercando crecientemente a los adultos. Aproximadamente hasta el siglo XIII, en el arte, los niños aparecían como adultos en miniatura, con vestimentas y actitudes típicamente adultas.
En los siglos XVII y XVIII, movimientos culturales y religiosos como la Ilustración y el Protestantismo dieron lugar al descubrimiento de la infancia, etapa distinta de la adultez y bien diferenciada. En la medida en que van desapareciendo concepciones fatalistas y predeterministas de la vida humana, las personas se sienten mas protagonistas de su propia existencia y conceden un papel importante a la educación de los mas pequeños.
En el siglo XIX se logró otro avance, liberar a los niños de la realización de trabajos pesados, ya que se han encontrado descripciones dramáticas de las condiciones de vida de los niños ingleses que tenían jornadas laborales de 12 horas realizando duros trabajos en fábricas y minas. Pediatras ingleses consultados en una encuesta realizada en 1833 consideraron que una jornada laboral de 10 horas diaria era la mas adecuada para los niños, con jornadas mas largas los niños llegaban demasiados cansados a la escuela dominical.

domingo, 19 de abril de 2009

la ZDP como una zona de construcción de intersubjetividad.


Definiendo el término Zona
Jaan Valsiner (1987) se propone delimitar topológicamente esta noción de Zona de Desarrollo, en la que convergen dos o más personas para interactuar y negociar los propósitos (que probablemente no sean los mismos. El significado de la tarea puede ser distinto para un adulto que para el niño, aunque el adulto pueda descentrarse e imaginar cómo lo está viviendo el niño). Así, aunque es una zona de interacción, los límites de posibilidad de actuar son distintos y están definidos desde distintos ángulos y perspectivas. El niño llega con un juego de posibilidades de movimiento y de acción (límites físicos, biológicos, cognitivos, culturales, familiares) a encontrarse con la zona del otro con quien interactuará. El adulto también canalizará la actividad conjunta hacia metas previamente establecidas orientadas por valores culturales externos. En cada fase habrá que redefinir los nuevos valores, tanto de movimiento como de restricción, de los que estén involucrados en este proceso de interacción o socialización y los resultados no serán de ninguna manera lineales o acumulativos, sino sujetos a transformaciones.
Llegamos a la última re-elaboración del concepto de zona proximal de desarrollo. Esta idea de diversidad de perspectivas que cada quien trae, propuesta ya por Valsiner, la redefinen Newman, Griffith y Cole (1991) como una zona de construcción de conocimiento. La zona proximal de desarrollo es una zona de intersubjetividad: un lugar de encuentro de mentes, de negociación de significados y de clarificación progresiva a medida que avanza la interacción o el desarrollo de la tarea. La tarea en un inicio no es más que un plan, una ficción estratégica, un esquema utilizado para ponerlo en una puesta en común. No es necesario que haya una comprensión totalmente compartida del significado de la actividad. Basta con que ambos actúen como si sus comprensiones fuesen iguales.
Los procesos constructivos compartidos pueden crear estructuras tan potentes como aquellas operaciones cognitivas internas. A diferencia del postulado inicial del que partía Vygotski del proceso de internalización de las funciones, estos últimos autores proponen que los procesos de construcción interna y externa pueden ser simultáneos y generar una dinámica de evolución mucho más poderosa y con un potencial de cambio mayor.
Si estas líneas lograron movilizar algunas nociones que daban por sentadas y ya establecidas, este documento actuó como instrumento y mediador para abrir nuevos caminos en una posible Zona de Desarrollo Próximo.

Bibliografía de las últimas tres entradas.

Bruner, J., Acción, pensamiento y lenguaje, Alianza, Madrid, 1986.
Jordan, C., R. G. Tharp y L. Vogt, (1985), "Compatibility of classroom and culture: General principles with Navajo and Hawaiian incidents", documento interno, citado en John-Steiner, V. y H. Mahn, Sociocultural Approaches to Learning and Development: A Vygotskian Framework, Educational Psychologist, 1985 (en prensa).
Leontiev, A. N., Actividad, conciencia y personalidad, Cartago, México, 1984.
Luria, A. R., Los procesos cognitivos. Análisis socio-histórico, Fontanella, Barcelona, 1980.
Newman, D., P. Griffin y M. Cole, La zona de construcción del conocimiento, Morata, Madrid, 1991.
Tharp, R. G. y R. Gallimore, Rousing Minds to Life: Teaching and Learning in Social Context, Cambridge University Press, Nueva York, 1988.
Valsiner, J., Culture and the Development of Children’s Action, John Wiley & Sons, Chichester, 1987.
Vygotski, L. S., El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Grijalbo, Barcelona, 1988.
Wells, G. y G. L. Chang-Wells, Constructing knowledge together: Classrooms as centers of inquiry and literacy, Heinemann, Portsmouth, 1992.
Wood, D. J., J. S. Bruner y G. Ross, "The role of tutoring in problem solving", Journal of Child Psychology and Psychiatry, núm. 17, 1976, pp. 89-100.
Prof. Cristina Laxague

Agentes del Desarrollo


Aportes a la noción de Agentes del Desarrollo


Jerome Bruner, un psicólogo norteamericano profundamente interesado en los problemas de la educación y difusor de las teorías constructivistas de Piaget y Vygotski, se dedicó a trabajar estas ideas acoplándolas a la figura de "tutoría" en la educación (D. J. Wood, J. S. Bruner y G. Ross, 1976), así como al contexto de la interacción temprana madre-hijo, como modelo para investigar el funcionamiento de la zona proximal de desarrollo.
Bruner (1986) se ocupó de definir claramente el papel de ese otro como promotor de desarrollo. La madre funcionaba como una "organizadora externa" de la actividad del pequeño, regulando y controlando el desarrollo de la tarea propuesta. Para explicar esta tarea, utilizó una metáfora muy elocuente: guiamos al niño, construyéndole andamios para que pueda moverse con libertad en esta zona no consolidada. El "andamiaje" o ayuda consistiría en graduar finamente la dificultad de la tarea, así como el grado de ayuda, de tal manera que no fuera tan fácil que el niño perdiera interés por hacerla, ni tan difícil que renunciara a ella. Gradualmente se moverían los papeles, en la medida que el niño pudiera "autorregularse", y en varias de estas actividades lúdicas una señal clara de ello se daría al intercambiar los papeles de interacción. El niño no sólo aprendía la actividad sino con ella se apropiaba de las reglas de interacción que gobernaban y regulaban la actividad a aprender. Estaba pues aprendiendo "la gramática de la interacción". El acento por tanto no estaba en "aprender nuevas destrezas" mediante una instrucción programada a la manera de los conductistas, sino en incorporar y asimilar el significado social y cultural de la actividad.


Prof. Cristina Laxague

Zona de desarrollo próximo: proceso de apropiación instrumental.


La Zona de Desarrollo Próximo vista como un proceso de apropiación instrumental
El hombre, a diferencia del animal, cuenta con dos líneas de desarrollo: la vía natural (biológica) y la vía cultural (la adquisición de herramientas materiales y cognitivas como el lenguaje, la escritura, etc.) define la naturaleza social de las tareas que se pondrían como retos en esta zona proximal de desarrollo y que fueron trabajados después por varios de sus alumnos, entre ellos Leontiev (1984) y Luria (1980).
Hay que destacar tres elementos que han sido retomados después por otros investigadores como líneas de investigación transcultural:
1. Si las tareas propuestas son sociales, no son neutrales. Están cargadas de significación cultural y por tanto no podemos esperar que los tipos de interacción exitosos que se den en una cultura, funcionen en otro contexto donde los significados y reglas sean distintos. Así, por ejemplo, el éxito de un programa diseñado para enseñar a niños hawaianos mediante técnicas de conversación, no tuvo los resultados esperados al intentar aplicarlo con niños navajos; mientras que los grupos pequeños mixtos de niños hawaianos promovían interacción y cooperación para el aprendizaje, los niños navajos se sentían incómodos en esa situación y prefirieron trabajar apareados por sexo (Tharp y Gallimore, 1988; Jordan, Tharp y Vogt, 1985).
2. Siguiendo la misma lógica, no se puede hablar de una sola ruta de desarrollo. Habrá tantas como diversidad de significados y de valores pudiera haber. Y pudiera esperarse también que una misma tarea se resuelva de múltiples maneras, muchas de ellas inesperadas para el mismo experto (o maestro), o bien que el alumno muestre más limitaciones para realizar una tarea que para otra, aunque estén en el mismo dominio, por lo que esta Zona de Desarrollo Próximo no es necesariamente uniforme, ni tampoco es necesariamente cierto que el único que se beneficie y pueda transformarse sea el aprendiz. El desarrollo es un proceso abierto, incierto, inacabado y siempre en construcción, por ello bien dice Gordon Wells (1992), que el papel del maestro es llegar a ser un colega más en esa comunidad académica, cuya responsabilidad sea la de actuar como líder en la co-construcción del conocimiento.
3. El agente promotor de desarrollo quizá no tenga necesariamente que ser una persona. El papel de las herramientas culturales es que pudieran funcionar en sí mismas como agentes de desarrollo (un libro, la computadora, un programa de TV, la música o cualquier otra producción cultural). La apropiación de estas herramientas señalaría el paso de esta zona potencial a un nuevo estadio (poder escribir, hablar, hacer música, etcétera).


Prof. Cristina Laxague

Vigotsky: ZDP


¿Qué es la Zona de Desarrollo Próximo?
Hasta hace pocos años la obra conocida de Vygotski se reducía a dos libros, que fueron suficientes para cuestionar algunos supuestos de la llamada "educación activa", centrada en los procesos de descubrimiento mediante la actividad espontánea del niño, y que limitaba el papel del educador a enriquecer las oportunidades de experiencia siempre dentro de los cánones que definían cada etapa. Bajo este modelo educativo el desarrollo marcaba las posibilidades de aprendizaje y no a la inversa como planteaban los conductistas.
Al introducir la noción de Zona de Desarrollo Próximo, Vygotski (1988) reubicó el lugar de la instrucción, de la enseñanza, como un pivote que expandiera las posibilidades de aprendizaje del niño, convirtiendo dichas experiencias en desarrollo:
La zona proximal de desarrollo es la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz (Vygotski, 1998:133).
De acuerdo con esta definición, las experiencias de aprendizaje no se diseñarían ya exclusivamente sobre el nivel de desarrollo alcanzado por el niño (evaluado por cualquier instrumento psicológico diseñado ex-profeso); sería deseable que se incluyeran también aquellas experiencias de enseñanza-aprendizaje "más difíciles" pero resolubles ayuda de otros más capaces. De ser una experiencia individual, el aprendizaje se convertía en un proceso social, donde los otros podían ser agentes de desarrollo. El razonar juntos, el monitoreo en la ejecución de una tarea como estrategia de avance, implicaba que aquellas funciones que se pensaban como internas (pensamiento, lenguaje) tuvieran un origen social, en donde no sólo los contenidos sino las estructuras mismas seguirían una ley de formación que rezaba así:
En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces, primero a nivel social, y más tarde a nivel individual; primero entre personas y después en el interior del propio niño. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos (Vygotski, 1988:94).
La dirección del desarrollo no podría seguir siendo atribuida a las fuerzas biológicas internas del organismo en evolución, ya que el papel de lo social y de los instrumentos culturales como la educación son determinantes. La imitación y el juego se confirmaban de nuevo como poderosas herramientas para "tirar" el desarrollo actual a una zona potencial.


Prof. Cristina Laxague

Docencia, aprendizaje y pobreza.


Nuestro punto de partida la afirmación de que existe una estrecha relación entre educación, pobreza y desarrollo; a mejor educación, menor pobreza y mayor desarrollo, a menor educación, mayor pobreza y menor desarrollo; el factor común de estas variables es el relacionado al desarrollo de las capacidades humanas; vale decir: capacidades y derechos de las personas, tarea esencialmente educativa.

Desde nuestro lugar de Docentes algo podemos hacer.

Según un estudio realizado por el Laboratorio Latinoamericano de la Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), “el clima del aula es la variable individual que demuestra el mayor efecto de signo positivo sobre el rendimiento en lenguaje y en matemáticas”.

“Los factores sociales y del contexto familiar tienen una gran influencia en los resultados. Sin embargo, el descubrimiento más importante consiste en que el clima favorable para el aprendizaje en el aula, por sí solo, influye más en los aprendizajes que el efecto combinado de todos los demás factores”. LABORATORIO LATINOAMERICANO DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN DE LA UNESCO. “Estudio Cualitativo de Escuelas con Resultados Destacables en siete países Latinoamericanos”. Santiago. 2002.

“Las escuelas con resultados destacables se caracterizan, de acuerdo a los hallazgos del Estudio, por un clima escolar positivo, el cual es por sobre todo armónico, por la presencia física de los actores del sistema educativo y por el establecimiento de relaciones intensas y positivas entre ellos. La afectividad aparece como un tema recurrente y característico de estos establecimientos, con relaciones no autoritarias entre alumnos y docentes. Así los alumnos se sienten bien en la escuela, le tienen cariño y van con gusto a clases”

Por lo tanto, “hay variables cruciales que compensan el efecto negativo que pueden tener las adversas condiciones socioeconómicas y socioculturales, por lo que a pesar de provenir de contextos desfavorecidos, los alumnos pueden alcanzar buenos resultados”



De ahí que los alumnos que experimentan una convivencia cordial y amistosa dentro del aula de clases –no pelean, no se molestan mutuamente y hacen buenas amistades– logren mejores resultados académicos.

Un clima armónico, que predisponga al aprendizaje y a la buena convivencia entre los alumnos permite incrementar el rendimiento escolar, desarrollar las potencialidades individuales y organizar adecuadamente la personalidad.
Prof. Cristina Laxague

SOMOS 1º A



















































































































































































































viernes, 17 de abril de 2009

Erika Macari. Respuesta al comentario: ¿Qué creen ustedes de los viejos tópicos? ¿Han cambiado las perspectivas? ¿Por qué?


A qué crees tú que se deben estos cambios. ¿Podrías relacionarlos con la posmodernidad? ¿Es lo mismo desarrollarse en una familia por debajo de la línea de pobreza, pobre, de clase media o rica? ¿En una familia tradicional? ¿En una monoparental? ¿En el medio urbano o en el rural?.

Me parece que los cambios se deben a que estamos viviendo en otra sociedad y con otras generaciones.
Los roles se han invertido, los problemas ya son otros, ha cambiado mucho nuestra sociedad comparándola con la sociedad de antes.
Puedo apreciar en la posmodernidad que no es lo mismo desarrollarse en una familia por debajo de la línea de la pobreza o pobre ya que ese niño; no tiene los recursos suficientes para llevar a cabo todo lo que un niño necesita o quiere, no se desarrolla de la misma manera que aquel niño que vive su niñez como debe de vivirlo.
Vemos también que no tienen la misma oportunidad de adquirir de la misma manera la enseñanza ya que, un niño mal alimentado no aprende y comprende de igual manera que aquel niño que acaba de desayunar. También ellos viven la vida de otra manera, ya que su vida es mucho más difícil, la tienen que luchar y muchas veces solitos, porque si bien están con sus padres, ellos muchas veces no prestan atención al desarrollo o a la evolución de su hijo en la escuela. Este niño, también tiende a tener un comportamiento distinto al de los demás, pues se comprende ya porque.
Hay casos en que existe una familia con gran número de hijos y por lo tanto entre hermanos si bien aprenden, juegan, se desarrollan, crecen, no es de la misma forma que aquel hijo que ha sido criado solo y con todo.
Ahora bien, ya hemos visto que un niño en condiciones precarias no se desarrolla de la misma manera que aquel niño que es de una clase media o alta (rica). Pero estos niños que viven en una clase media o alta, si bien tienen todo lo que necesitan para su corta edad, para sentirse bien y a gusto consigo mismo, existen casos en los que no le dan valor a las cosas y no aprecian lo que sus padres les dan. Por lo cual este niño también puede tener problemas de conducta en la sociedad.
El tener una familia tradicional, no les garantiza que en la escuela o en el ámbito que decida desarrollarse y crecer les ira bien, pero es un apoyo muy bueno para ese niño.
Además tenemos aquel niño que tiene como su única familia a su madre o padre, por el cual tampoco se desarrolla de la misma manera que los demás niños y que muchas veces el ser hijo único se desarrolla un cierto egoísmo personal. Y sucede también que este niño tiene problemas o trastornos psicológicos porque no está presente una figura paternal o maternal, generalmente se da la falta de la figura paternal.
En el medio rural y urbano sucede lo mismo, ya que en el medio rural los niños ven como sus padres hacen sacrificio, para que estudien, ya que les queda muy lejos su escuela y hacen los deberes muy tarde, porque al hacer el horario completo estos niños llegan más tarde a su casa, varían también en los kilómetros de distancia que hay desde donde viven hasta su escuela, hay muchos que van a caballos, otros en bicis, en motos, y también caminando. No tienen acceso a una biblioteca (dentro de otras tantas cosas) como tienen los niños del medio urbano, no tienen tanto tiempo libre para recrearse, tampoco tienen compañeritos con los que puedan jugar fuera del horario de la escuela, ya que la distancia de una casa a otra existe una distancia de 2 kilómetros a más. Vemos que existen éstas y otras diferencias más en el desarrollo de un niño y que afectan a su aprendizaje también. Incluso hay niños que no van a la escuela porque comienzan a trabajar desde una corta edad, debemos de tomar en cuenta también que sus padres los condicionan, porque no apoyan a este/os niños para que se formen como personas.
Erika Macarí.

martes, 14 de abril de 2009

ENSEÑANDO LA EMPATÍA. Noeslia Caula.


Enseñando la empatía. Noelia Caula

La empatía ha sido sentida por los humanos desde siempre, la inteligencia Emocional la ha puesto "de moda".
Es la capacidad de ponerse en los zapatos de otro, la facultad de comprender al otro. Es decir, no consiste en juzgar las actitudes de los demás, señalando lo que hubiera hecho uno en la misma situación sino que es hacer el esfuerzo de pensar, sentir, como el otro.
Sentir la empatía es algo difícil. El humano, arrogante, siempre sabe lo que el otro debe hacer, pero lo juzga desde sus propias experiencias. La niñez y la adolescencia son momentos muy propicios para comenzar las indicaciones de los pasos necesarios hacia convertirse en una persona sensible y comprensiva.

La antítesis de la empatía.
Hace unos días el hijo de unos amigos, de flamantes 12 años, me contó que había dejado con su noviecita, después de un mes aproximado de relación. Claro, como son las relaciones a esa edad: bailes, encuentros en la rambla, mucho teléfono y más sms. Al preguntarle el motivo, puesto que a la semana anterior todavía se lo veía muy entusiasmado, me contestó que ya no le gustaba más. Se lo había dicho este fin de semana, en un baile.
Lo primero que se me ocurrió preguntar fue por la reacción de la jovencita (nunca mejor usado el diminutivo). Me quede helada cuando, por toda respuesta, levanto los hombros y dijo: "No me importa; a mi no me gusta más". Frente a mi insistencia, agregó que la había visto llorar un poco, pero que no le interesaba su relación.
¿Donde quedó la empatía? ¿Este joven sabe que el sufrimiento causado luego se vuelve en contra, que no tenemos derecho a causar daño a otra persona y que debemos entender por lo que pasa el otro, en este caso la otra?.

La respuesta ideal.
¿Qué debía hacer el chico si la joven no le interesaba más?. Pues explicarle, con dulzura, los motivos. Ofrecerse a seguir como amigos, alimentar su autoestima explicando que ella es linda y que cualquier otro joven se va a interesar mas adelante en su persona.
Capaz que la joven se sintió liberada, y mi corazón romántico me hace imaginar esta situación, pero el me dijo que la había visto llorar.

Los componentes de la empatía.
Tiene dos componentes: una reacción emocional hacia los demás, que se desarrolla en los primeros seis años de vida y una reacción cognitiva, con la cual los niños son capaces de comprender el punto de vista del otro.
La empatía emocional se aprecia temperamentalmente; en el primer año de vida se ve a un niño mirar compungido a otro que llora y hasta llorar también. No es capaz de separar entre su aficción y la del otro bebé y sabe apreciar el rostro de llanto, de desagrado de su semejante.
Entre el año y los dos, aprende a separar su congoja de la del otro y la mayoría puede, intuitivamente, intentar consolar a quien llora. Los estudios indican que algunos bebes nacen con mas empatía que otros y mientras éstos buscan consolar, otros se muestran confundidos, y otros prefieren irse, o lo que es peor, agreden al que llora por no comprender por qué lo hace.
A los seis años comienzan a desarrollar la empatía cognoscitiva y aprenden a ver las cosas desde la perspectiva del otro. Esta capacidad les permite saber cuando acercarse y cuando no, a alguien.
Entre los diez y doce amplían el círculo de personas por las cuales se interesan y se acercan a personas que no conocen para intentar ayudarlas. Comienzan a hacer actos caritativos y distinguen a las personas menos favorecidas que ellos.

Como lograr que el niño sea empático.

Como vimos, la empatía aparece en el desarrollo emocional normal del niño. Los varones prefieren los actos de arrojo o de acción, como los rescates o enseñar a andar en bicicleta y las niñas optan por las acciones de consuelo y las demostraciones de ternura. No influyen el número de integrantes en la familia ni la posición social.
Cuando esta capacidad
natural que aparece, en general, tan tempranamente, no esta desarrollada, y, por el contrario, el niño se ve poco amable, desconsiderado y hasta agresivo... debemos buscar, lamentablemente, el ejemplo hogareño.
Algunas sugerencias para educar niños empáticos:
1. Predicar con el ejemplo. Ser amable, solidario, atento, responsable parece ser la primera obligación de cualquier padre, pero sobre todo del que quiere educar niños empáticos.
2. Atribuirles responsabilidades y esperar, con optimismo, que las cumplan. Tareas sencillas que pueden irse atribuyendo gradualmente, según la edad.
3. No darles retribuciones económicas, ni premios por cumplir con la responsabilidad asignada, pero elogiar su comportamiento que contibuye a la armonía familiar y ayuda a las tareas de los demás.
4. Fomentar actos de bondad aleatorios. Enseñar aquello de "haz el bien sin mirar a quien".
5. Ignorar la crítica. enseñarles a no juzgar y menos criticar: solo comprender y ayudar.
6. Optar por un proyecto solidario familiar, (para que sea familiar deberá involucrar a todos con responsabilidad y a lo largo del tiempo).
7. Inculcar la constancia. No sirve que hoy ayuden y mañana decaiga el entusiasmo.
8. Recordar que una acción vale más que mil palabras. Hablar no es suficiente, los niños deben vivir la experiencia personalmente.
9. Encontar a quién ayudar.
10. Enseñarles a no esperar recompensa por el trabajo realizado y, a veces, ni siquiera agradecimiento. Si lo hacen para que les agradezcan, sera más una tarea de ego que de espíritu.


Referencias bibliográficas.


Dra. Roma Bettoni.
www.romabettoni.com
romabe@fastlink.com.uy
Celular: 099897731
Extraído de la revista "Padres, Madres e Hijos"; Abril 2009; paginas 30 y 31.

lunes, 13 de abril de 2009

Vigotsky: Métafora de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Leticia López


...."no todo aprendizaje ni toda interacción social dan lugar a progreso evolutivo, sino sólo aquellos que, partiendo del punto en que el niño se encuentra, son capaces de llevarle un poco más allá, hasta donde por sí solo no habría podido llegar o hubiera llegado mucho más trabajosamente; de acuerdo con la expresión acuñada por el mencionado Vigotsky, las interacciones que se transforman en desarrollo son aquellas que se sitúan en la "zona de desarrollo próximo" del niño."Me gustaría que comentaras la frase desde la perspectiva del maestro.Cariños. Cristina

LETICIA LOPEZ
COMENTARIO DESDE LA PERSPECTIVA DEL MAESTRO

Desde la perspectiva del maestro, puedo decir que no toda la enseñanza que el maestro realize va a producir una aprendizaje efectivo en el alumno, un crecimiento personal, sino que resultará verdaderamente efectivo cuando el maestro actuando en esa zona de desarrollo próximo de la que habla vigosky lo ayude y lo acompañe, siempre teniendo en cuenta las ideas previas que ellos traen, a realizar un óptimo aprendizaje. Muchas veces los niños realizan también un buen aprendizaje entre pares, o sea, entre sus mismos compañeros.

domingo, 12 de abril de 2009

PIERA AULAGNIER: BIOGRAFÍA


Biografías - Piera Aulagnier
por Cristina Rother de Hornstein

(Síntesis realizada por Cristina Laxague)

Nació en Milán, en octubre de 1923. Su nombre: Piera Spairani. Vivió sus primeros años en Egipto y luego retornó a Italia. Estudió medicina en Francia en los comienzos de los años 50. Su primer marido, fue Aulagnier; de ahí el apellido con el que es conocida. De ese matrimonio tuvo un único hijo que actualmente es psiquiatra. Después de unos años de matrimonio con Aulagnier se separó y se casó con Cornelius Castoriadis, filósofo, escritor, psicoanalista, con quien compartió no sólo años de matrimonio sino también desarrollos teóricos.

Durante los 10 primeros años como psiquiatra se dedicó a trabajar con pacientes psicóticos. Entre 1955 y 1961 se analizó con Lacan. Fue su discípula hasta 1968, año en que se alejó definitivamente de la Escuela Freudiana de Paris. Sus filiaciones fueron Freud y Lacan. "Filiaciones eróticas" y no "fijaciones tanáticas" que le permitieron seguir avanzando en la investigación de los conceptos psicoanalíticos. Como decía Freud: "lo que has heredado de tus padres adquiérelo para poseerlo". Adquirirlo y poseerlo no es reproducirlo, es proseguir la obra, transformarla. En el invierno de 1967 publicó junto con Jean Clavreul la revista L’ Inconscient que después de apenas ocho números interrumpió su publicación. Desde 1962 dictó junto con Clavreul seminarios en Saint Anne, con la misma intensidad con que analizó, investigó y teorizó. Los seminarios fueron un "lugar de encuentro" privilegiado donde sus pensamientos y su tarea clínica podían ser "hablados", obligándola a hacer comunicable, cuestionable, conceptualizable el camino recorrido por su reflexión y su escucha día tras día.

En 1968 se alejó de la EFP (Escuela freudiana de París), entre otras cosas por no aceptar la concepción jerárquica que regía la formación de los analistas. En enero de 1969 Piera Aulagnier y otros diez psicoanalistas de la EFP fundaron el Quatrième Groupe. Como el grupo es independiente, al nombre le agregan una sigla, OPLF, Organización Psicoanalítica de Lengua Francesa. Subrayan así que es posible y deseable una pluralidad de referencias, y que ningún grupo tiene derecho a reivindicar la exclusividad de una herencia. En sus comienzos Jean Paul Moreigne y Jean Paul Valabrega fueron los que dieron cuenta de las nociones del funcionamiento colectivo de la organización. P. Aulagnier tomó en sus manos la dirección de la revista Topique, cargo que conservará hasta su muerte. Ese nombre, "Topique", no era casual. También él reenviaba a las diferentes zonas de la metapsicología freudiana y a una representación "plural" del psicoanálisis.

Desde esta separación reflexionó cada vez sobre el proceso analítico y sobre la teoría que lo sustenta. En un comienzo escribe sus artículos más polémicos, consecuencia de su divergencia con la modalidad que fue asumiendo la práctica lacaniana. Posteriormente en el resto de sus publicaciones -varios artículos publicados en revistas, congresos, y conferencias en distintas partes del mundo- pone en juego una renovadora propuesta metapsicológica, testimonio de un pensamiento sistemático y esencialmente antidogmático y de un trabajo de elaboración sobre los fundamentos que no pierde la referencia constante a los hechos que los han suscitado.

Quien se sumerja en su obra y la escale advertirá tres períodos: 1961-1968, 1969-1975 y 1976-1990. y también los hitos de un paisaje visto desde varias perspectivas:
- problemática identificatoria
- proceso identificatorio
- construcción identificatoria
- conflicto identificatorio.

Propuesta metapsicológica fuerte que indaga en lo más genuino y profundo de la constitución de la subjetividad. Entre 1961 y 1968, sus trabajos sobre deseo de saber, demanda e identificación, perversión y psicosis, muestran aún la neta influencia del pensamiento lacaniano. Desde 1968 hasta 1975 escribe sus artículos más polémicos sobre todo en lo que se refiere a la teoría y a la técnica en la práctica psicoanalítica.

En 1975, su primer libro, La violencia de la interpretación, marca el comienzo de la tercera etapa. Muestra en sentido pleno la imbricación teórico-clínica a la vez que propone las bases para una nueva concepción metapsicológica, a partir, fundamentalmente, del estudio sobre la psicosis. Su obra propone una nueva visión psicoanalítica de la madre con el recién nacido, una nueva metapsicología de la representación, a la vez que abre con su novedosa propuesta sobre el yo, el trabajo de auto-historización y su relación con los otros, otra manera de pensar la cuestión del sujeto muy cercana al pensamiento de Freud de sus últimos escritos.

Problemáticas fundamentales. Su obra teórico-clínica la ubica entre los pensadores que harán historia en el psicoanálisis contemporáneo. Reformula algunos conceptos fundamentales en resonancia con los desarrollos actuales de la ciencia, de la historia y de la cultura. Intenta una teoría sobre la ontogénesis psíquica sin encerrarse en una propuesta témporo-espacial lineal. La historia de un sujeto no está sobredeterminada desde el inicio ni puede ser totalmente anticipada, lo cual desestimaría el valor del azar. Tras la conciencia reviven las trazas de lo visto, lo oído y lo vivenciado sexualmente en la prehistoria [del yo] que en su articulación con los aconteceres del presente se actualizan en recuerdos, fragmentos de recuerdos, en sueños, en "fantasías", en una "psiconeurosis". Su propuesta sobre la subjetividad evoca nuevas ideas que las ciencias de la complejidad proponen para la inteligibilidad de las formas vivas.

"Cualquier objeto real divide al mundo en dos partes: él mismo y el resto del mundo. Ambas porciones universales pueden influirse mutuamente a través de una superficie común real o imaginaria: la frontera. Cambios en uno inducen cambios en el otro. Algunos objetos de este mundo, muy pocos, exhiben una rarísima propiedad: tienden a independizarse de la incertidumbre de su entorno". Hablar del sujeto en psicoanálisis es hablar de la psiquis como "pluralidad de personas psíquicas". El sujeto no puede plantearse sin relación con esta instancia fundada sobre el lenguaje organizado e inseparable de su relación con otro que es el yo. Al mismo tiempo es el sujeto lo que subvierte la pretensión del yo de unicidad respecto a la totalidad de la psique y del pensamiento, lugar que igualmente intenta defender contra viento y marea. Protagonista de una historia, el sujeto es fruto de sucesivas remodelaciones y reconstrucciones fantasmáticas sustentadas en las teorizaciones del yo y en el trabajo de simbolización que éste hace desde el presente, apoyado en un fondo de memoria que se inscribe en el psiquismo a partir del impacto afectivo de los distintos aconteceres de su vida.

La reformulación metapsicológica se alimenta, al igual que en Freud, "del rigor de la clínica, siempre renovada". Entrama en sus textos años de escucha del discurso psicótico. Por eso da en pensar en la prehistoria del yo. La metapsicología es pos-escritura de algo que se ha notificado en la cosa clínica. El conocimiento de "la materia" del psicoanálisis, el inconsciente, se logra desde el único espacio capaz de conocer: el yo. Por eso el yo piensa, sufre, se relaciona, conoce, duda. Y ella, que ha dicho que el sujeto está condenado a investir, a lo largo de su obra está condenada a investir la dilucidación teórica del yo. Sus compatriotas, polemizando con la psicología del yo, han tirado al niño y no sólo el agua de la bañera.

Ella retoma la segunda tópica, retoma conceptos centrales de Freud: el yo como un polo del conflicto, la importancia del superyó y del ideal, el valor de la historia, el concepto de elaboración y la dimensión terapéutica del psicoanálisis. En Freud la noción de yo se había ido complejizando. Alcanza su advenimiento pleno entre 1915 y 1924, a partir del descubrimiento del narcisismo, la importancia de las identificaciones en la constitución del psiquismo y las instancias ideales. Entonces el yo deviene objeto de amor debido al precipitado de las identificaciones con los otros significativos y es inconcebible pensarlo por fuera de la relación con esos otros. Enfatizar la segunda tópica freudiana, volver a ella, es acentuar la fuerza constitutiva de lo identificatorio y del conflicto entre las diferentes identificaciones. Tópica más cercana a la experiencia clínica, que es el campo de los afectos y de lo relacional. Es un "giro escandaloso" que hace referencia a un "yo-morfismo" no feliz para quienes privilegian la primera descripción del aparato psíquico "más abstracta y psicologizante". Es sólo desde el yo y gracias al proceso secundario que podemos acceder a todo espacio fuera del yo, único decodificador del ello y única instancia para pensar el placer y/o el sufrimiento que toda experiencia vivencial produce. La complejidad del yo lo vuelve inseparable del proceso identificatorio que hace posible su constitución, su continuidad y su devenir, siempre en relación a los otros que forman su entorno. P. Aulagnier privilegia el lugar del encuentro en la constitución de la subjetividad, en el desencadenamiento de potencialidades y en el despliegue de la tarea clínica. Encuentro entre un cuerpo y un "mundo" exterior que el infans desconoce como tal; encuentro entre una psiquis y un discurso deseante, el de la madre, y finalmente, encuentro entre el yo y el tiempo. Inscripción psíquica implica trama relacional, aun cuando en la relación con el otro significativo, éste no sea diferenciado como otro. Esta trama deviene de enigmáticos mensajes cargados de sentido, del misterio de los gestos, de los silencios sustitutos de una palabra de amor o de un grito de odio. Conocer la ontogénesis del deseo de que un yo sea es sostén simbólico, marca de identidad que hace posible referir siempre a un pasado evitando quedar adherido a puntos de fijación que detendrían la marcha del proceso identificatorio. La problemática identificatoria (ese hilo conductor) y la del trabajo del yo y el pensamiento son sus "cuestiones fundamentales", los disparadores de una metapsicología propia, que no abandona el conocido (¿o desconocido?) triple registro indicado por Freud: tópico, dinámico y económico. Cuestiones que retoma en la tarea clínica y al privilegiar un itinerario teórico. Escuchar, cuestionar. Eso: escuchar. No silenciar los dictados de la clínica, las dudas, lo interrogantes, los éxitos, los fracasos, el pensamiento de autores que privilegiaron o indagaron otros itinerarios es una necesidad a la que obliga la complejidad del campo teórico y clínico. En la concepción metapsicológica no hay lugar para un ello-yo indiferenciado en los orígenes como pensaba Freud. El yo para poder constituirse debe apropiarse de los enunciados identificatorios que la madre ofrece. La indiferenciación de los comienzos sería entre un yo anticipado por la madre y un yo por venir. El yo se apropia de los enunciados identificatorios que aporta la madre en un comienzo, para luego ser identificante de sí mismo y de los otros. El proceso de identificación exige un trabajo de elaboración, de duelo, de apropiaciones que se operan sobre las representaciones identificatorias que el otro primordial le aportó.

Durante el tiempo de la infancia el yo parental es una prótesis necesaria para el niño. A partir de esta íntima dependencia con la madre el niño podrá formular sus primeras palabras, investir sus primeros referentes identificatorios, reconocer la exterioridad de sus soportes de investimiento, tener la intuición de un movimiento temporal que lo pone ante la necesidad de investir un momento posterior al presente. Podrá, en suma, investir el proyecto. Prótesis invalorable que posibilita la organización y la forma de funcionamiento del yo, cuyo devenir dependerá de una serie de factores internos, los productos de su organización (nunca definitiva) y de otra serie de factores externos, no previsibles con los que se encontrará a lo largo de su existencia: experiencias, logros, frustraciones, encuentros felices o desgraciados que el medio externo (el conjunto de los otros, la sociedad, y también su propio cuerpo) le impondrán inevitablemente. En los comienzos el yo es un simple repitiente de los enunciados con los que la madre lo piensa, pero son esos enunciados el apoyo que tiene para reconocerse e investirse a sí mismo. Este narcisismo del yo, tomarse como objeto de amor, es un requisito para dejar de depender de los anhelos identificatorios que la madre le formula y pasar a tener los propios. El "cuando seas grande serás..." que anhela la madre para su hijo tendrá que transformarse en "cuando sea grande seré..." Y tendrá que asumir un compromiso con la realidad que si bien lo pone ante el riesgo de sentir lo solitario del desprendimiento parental, le da un grado de libertad y un sentimiento de estima de sí para investir y realizar sus propios proyectos.

Un proceso que aproximadamente termina cuando termina la adolescencia. Junto al advenimiento del yo se pone en juego para la psique la categoría de temporalidad y junto a ella la incertidumbre, la duda y la imprevisibilidad, inseparables de la necesidad de alteración, modificación y alteridad que el yo requiere para poder persistir. Piera Aulagnier condena al yo a tres trabajos: pensar, investir, sufrir. Pensar e investir son dos funciones sin las cuales el yo no podría advenir ni preservar su lugar sobre la escena psíquica. Y sufrir es el precio que deberá pagar para lograrlo. Recuperó esa cuarta instancia freudiana, la realidad, tan soslayada en otros desarrollos postfreudianos. El sujeto oscila permanentemente entre el principio de placer y el principio de realidad. Es la realidad de las necesidades del cuerpo, de las necesidades narcisistas, de las condiciones que el infans encontrará en el ambiente físico y psíquico que lo rodea el que revelándose diferente a lo pictográfico y a lo fantasmático del deseo exigirá el reconocimiento de su existencia fuera de la psique y el de sus exigencias.

Desconocer la relación realidad psíquica-realidad en la constitución del psiquismo como perpetuo devenir del proceso identificatorio implica desconocer la realidad de los acontecimientos que resignifican a cada paso lo histórico vivencial. Para P. Aulagnier la realidad histórica es el conjunto de acontecimientos que marcan la primera infancia de todo sujeto, cuyo surgimiento confronta al niño con experiencias afectivas, somáticas, psíquicas, que lo obligan a una reorganización exitosa o fallida de su mundo interno, a una reevaluación estructurante o desestructurante de su economía psíquica, a una reorganización más rica o más pobre de sus referentes identificatorios. Esas experiencias vividas serán o reprimidas, o reconstruidas cuando lo permite el recuerdo, o exhibidas como heridas siempre abiertas. El trabajo analítico podrá darle al sujeto la oportunidad de transformar su significación, de relativizar el impacto que pudieron haber producido o bien de imputarles otra causalidad, pero sin dejar de reconocer que en el momento que se produjeron tuvieron un rol determinante para el funcionamiento psíquico del niño.
Por otra parte, así como el yo no es un destino pasivo del deseo de la madre, la psicosis tampoco lo es. De ahí la importancia que en la teoría de Aulagnier tiene el concepto de remodelación de las escenas fantasmáticas propias del proceso primario y el trabajo de interpretación y resignificación del yo. Coherentes con este pensamiento teórico fueron la tarea clínica y la trayectoria profesional de Piera Aulagnier. Es allí donde emerge ese subterráneo trabajo de ligazón que pone en relación lo que oímos en nuestros encuentros clínicos y las adquisiciones sedimentadas gracias a la teorización flotante. La meta del análisis es desencadenar la apertura de un movimiento interpretativo con el fin de que el yo pueda modificar la versión de sus vivencias infantiles. La búsqueda y el develamiento de nuevas causalidades apuntan a operar una transformación del espacio psíquico a partir de la apropiación de la nueva relación de los objetos libidinales que se establece como consecuencia de los desplazamientos que en el registro causal produce la interpretación analítica, cuya meta es permitirle al yo librarse de un "sufrimiento neurótico". La reinterpretación del pasado puede modificar el vivenciar presente, "romper" con las fijaciones, las conductas repetitivas, la huida ante lo imprevisto, la negación; desconstruir una realidad que se volvió rígida sustituyéndola respecto tanto de sí mismo como de los otros según la posibilidad que el encuentro con el análisis y el analista le permitan.

Tiempo, memoria e historia, tres términos indisociables en la constitución de la subjetividad como en la relación del analista con la interpretación. La concepción de la interpretación que propone P. Aulagnier está inscripta en el reconocimiento de la existencia de tendencias y posiciones teóricas diversas que se fundamentan en los diferentes discursos metapsicológicos que cada analista privilegia. La clínica psicoanalítica no puede quedar aislada de la metapsicología que la sustenta. El énfasis en la articulación teórico-clínica que Piera Aulagnier muestra a lo largo de su obra, tanto en los escritos teóricos como en los historiales, se pone en juego en su concepto de "teorización flotante": trabajo preconsciente del analista en el que está presente la teoría del funcionamiento psíquico así como los elementos que éste conoce y guarda en su memoria referidos a la historia de su paciente y a la historia transferencial que ambos construyeron conjuntamente. El analista escucha las palabras del paciente tomando aquellas que tienen una particular resonancia afectiva tanto en su propia fantasmática como en esos otros espacios de memoria que son su capital teórico, para transformar una hipótesis teórica de valor universal en un elemento singular de la historia de ese sujeto. Pero no confunde la fantasía de su analizando con la propia. Por el contrario es en el punto de deslinde de ambas donde se pone en juego la interpretación. Y la primera tarea del psicoanálisis, la primera meta, es la de traer a la luz el conflicto psíquico que está en la base del sufrimiento al servicio de objetivos singulares que refuercen la acción de Eros a expensas de Tánatos, ampliar el derecho y el placer de pensar, de disfrutar, de existir facilitando un trabajo de sublimación que posibilite al sujeto, sin pagarlo demasiado caro renunciar a ciertas satisfacciones pulsionales que se oponen al ideal del yo. Tarea sólo posible si se establece una relación de intercambio entre analista y analizando que implique compartir fines, objetivos, conocimientos, sin dejar de mencionar ese plus de placer que todo trabajo creativo posibilita. Creación como transformación singular y producto del trabajo compartido.

martes, 7 de abril de 2009

Erika Macarí. ¿Qué creen ustedes de los viejos tópicos? ¿Han cambiado las perspectivas? ¿Por qué?

Hoy en día no es tán facil definir la infancia, la adolescencia, la adultez y la senectud, como lo explica el texto, "Cuatro viejos tópicos evolutivos"; por las siguientes razones:
1° Tópico- Infancia: lo que le ocurra a un niño en su infancia malo o bueno, no significa que lo marque para el resto de su vida. Porque puedo observar que si bien hay personas que les han ocurrido cosas “malas”, hoy en día han llegado a ser personas muy interesantes y también tenemos el caso de aquellos niños que vivieron cosas muy buenas y que han quedado por el camino, sin rumbo a ningún destino, no sólo por la influencia de ciertos problemas sino también porque la sociedad lo condiciona, pero veo que en muchos casos así llegan a una cierta edad en los cuales estos (generalmente sucede cuando llegan a la adultez) toman “consciencia” de todo el tiempo “perdido” y vuelven a retomar su camino, ya sea trabajando, comenzando o retomando sus estudios, hasta formando su propia y “nueva” familia… Se dan las oportunidades que en ese periodo de “estancamiento” no pudieron o no quisieron llevar a cabo.
Ahora bien, sabemos que la infancia es una de las etapas más importante para el ser humano lo que no significa que lo que le suceda lo va a condicionar para el resto de su vida!!.
2° Tópico- Adolescencia: sabemos que ocurren cambios grandes y transformaciones psicológicas, no en todos los adolescentes sucede de esta manera, influye mucho aquí, su crianza, su educación en la misma, la sociedad, los grupos de amigos o compañeros, lo que nos venden los medios de comunicación, es una etapa en la cual debemos de estar eligiendo, optando por esto por el otro, etc.
Existen hoy n día adolescentes que si bien tienen la edad para serlo, no lo parecen ser, ya que muchos de ellos parecen niños y otros adultos por su forma de actuar y de pensar. Tenemos aquellos que hacen un cambio muy brusco y que se entiende porque!, lo hacen ya sea: por llamar su atención frente al público, o porque sus padres no están cuando deben estar, y cuando lo están no prestan atención a los cambios de sus hijos y por lo tanto el adolescente comienza hacer de su vida lo que se le da la gana sin saber que tan grande puede ser el daño causado por ellos mismos y a sí mismo, o a los demás. Si bien no es frecuente que se vean o que sean observados en la sociedad por adultos, entre adolescentes lo observamos, creo!! Quizás los padres no quieran admitir que sus hijos son parte de esos grupo, quién sabe por qué??. Actualmente hoy en día existen estos adolescentes y entre nosotros…
3° Tópico- Adultez: no lo veo actualmente como sinónimo de estabilidad psicológica, es frecuente ver personas que no tienen estabilidad psicológica, pero debemos de admitir que hay personas que sí tienen estabilidad psicológica.
Me refiero más en este caso a aquellos que no tienen estabilidad psicológica, lo observo en los siguientes hechos: hay adultos que no toman consciencia de que se debe trabajar, si lo hacen no son responsables como deberían de su trabajo, sus relaciones emocionales no son crecientemente estables, si son padres no toman consciencia de lo que significa ser padre o madres para su hijo…
4° Tópico_ Senectud (vejez): observo que actualmente no hay un deterioro generalizado, a nivel general me expreso, e incluso ellos mejoran y en muchos casos están abiertos a cambios. Y que la gran mayoría se sienten más “joven”, más alegres, disfrutan aún más la vida que cuando eran jóvenes, disfrutan de su familia, hijos, nietos, bisnietos, etc..
Es más, su forma de ver y de apreciar la vida es mejor que las de sus hijos…
Debemos de tener en cuenta que vivimos en otra sociedad, y que si bien esto lo comparamos con la actulidad la concepcion de lo 4 tópicos teóricamente quizas pueda expresárselo de esta manera, pero llevado a la práctica no es tan así.

jueves, 2 de abril de 2009

MUCIO ¿Que importancia tiene para un maestro el conocimiento de los estadios evolutivos?

Yo creo que el que un maestro sepa los estadios por los que pasa un niño o sus etapas más importantes, puede servir para poder comprender mejor las acciones que realiza y así poder enseñarlo de una manera acorde con el estadio evolutivo por el que está pasando.